Tópico: Ámbitos específicos de intervención en un aula y fuera de ella, con un grupo y con una persona con necesidades especiales de educación y desarrollo a lo largo de la vida.

Educación especial II.  Ámbitos específicos de intervención.

Antonio Sánchez Palomino

José  Antonio Torres González

1. Dificultades Generales en el aprendizaje.

Antes de realizar una aproximación a lo que durante toda la historia se ha considerado el concepto de ‘Dificultades en el aprendizaje’, nos gustaría resaltar que las necesidades de aprendizaje de ciertos alumnos no pueden ser satisfechas en el marco de la provisión estándar hecha en la escuela, y es por esto, por lo que hay que actuar y tener muy en cuenta su prevención, detección, diagnóstico, tratamiento, investigación y la formación de profesionales que se dedican a ellas.

A continuación vamos a utilizar al profesor Rigo Carratalá (1954) para explicar el crecimiento y las distintas fases que a su juicio ha experimentado el campo de los trastornos de aprendizaje.

La fase de expansión está caracterizada por un desarrollo de las organizaciones que trabajan en trastornos de aprendizaje, un incremento de los apoyos legislativos, la puesta en marcha de proyectos educativos financiados, la creación de institutos para la investigación en este campo, pero sobre todo la rápida expansión de los programas escolares.

Constatamos que existen varios campos preferenciales de actuación desde el punto de vista de la temática y con varios modos de abordar las problemáticas:

1.      Perspectiva neuropsicológica

2.      Terapia del comportamiento y del conductual cognitivismo

3.      De tipo cognitivo

4.      Perspectiva del desarrollo centrada en los problemas de atención e hiperactividad perceptivos y perceptual-motores.

A partir de 1980 hablamos de una nueva etapa caracterizada por la expansión en la edad de los sujetos con trastornos de aprendizaje, distinción entre trastornos de aprendizaje ligeros y severos, mayor colaboración entre los profesionales involucrados en la educación de dichos sujetos, uso de tecnología informática, auge de las metodologías educativas, entre otras cosas.

Esta concepción de la educación especial pone el énfasis en las características comunes a todos los sujetos con necesidades educativas especiales (NEE) y a los métodos educativos por encima de las diferencias de categorías. La nueva corriente considera que el interés por conocer las características y naturaleza de cada una de las tipologías de los trastornos justificaba este punto de vista. Y es que la visión categorial ha desviado la atención hacia cuestiones médicas y de psicología, cuando las verdaderas necesidades son de tipo educativo, en general, e instructivo en particular. Por todo esto, tratamos de enfatizar aquellas características comunes que son relevantes para el aprendizaje y la instrucción, de establecer un sistema por el que las necesidades educativas especiales de cada alumno son identificadas desde la perspectiva de su relevancia en la provisión educativa de servicios y en la intervención educativa.

En nuestra opinión, poco sentido tiene abordar temas como el de la evaluación o tratamiento de los diversos tipos de dificultades si olvidamos que la explicación final exclusivamente puede ser global. Cualquier aproximación desde planteamientos unidimensionales estará encaminada al fracaso.

En España el Plan Nacional de Educación Especial alude que aunque los alumnos estén integrados en centros ordinarios, experimentan un conjunto de dificultades para el aprendizaje.

La definición de Dificultades en el aprendizaje se emplea para referirse a un área de investigación compleja, en la que suelen ser diferentes los criterios empleados para delimitarla conceptualmente; entre ellos, los más destacados son:

1. Criterio de normalidad: Las dificultades de aprendizaje no están supeditadas a ningún trastorno intelectual, de la comunicación, sensorial, físico o perceptivo. Se trata de alumnos normales que presentan carencias y errores en su aprendizaje, pudiendo tener un origen institucional, docente, en el propio discente o en las habilidades y destrezas implicadas en las tareas específicas objeto de aprendizaje.

2. Criterio de rendimiento discrepante: Este criterio está en función de las expectativas y de nivel del sujeto. Esta discrepancia puede ser de dos posibles tipos: pos una parte, centrada en la disparidad entre el rendimiento escolar real y el esperado; por otra, basada en las disparidades que el niño presenta en su desarrollo. Podemos decir que un alumno tiene dificultades en el aprendizaje cuando presenta un funcionamiento intelectual normal, pero evidencia un considerable retraso en uno o varios de los aprendizajes escolares, como por ejemplo matemáticas, lengua…

3. Criterio de exclusión: Se excluye de las dificultades en el aprendizaje a los sujetos ‘excepcionales’. A pesar de ser el más consensuado, presenta dificultades de aceptación ya que las dificultades pueden manifestarse como una realidad independiente de las deficiencias sensoriales.

SINTOMATOLOGÍA

            Es necesario prestar atención al comienzo de la escolaridad, especialmente desde el momento en que el niño domina los aprendizajes instrumentales básicos, ya que es a partir de aquí cuando suelen comenzar los primeros desfases significativos en los ritmos de aprendizaje. Existen desfases lingüísticos, biológicos o sociales que se pueden utilizar como pronóstico de una dificultad en el aprendizaje.

a)      Trastornos en la percepción: Se definen como la incapacidad de identificar, discriminar, interpretar y organizar las sensaciones, se deben distinguir de los defectos sensoriales, tales como la hipoacusia. Los trastornos de la percepción más frecuentes son: la percepción de las formas y la del espacio.

b)      Trastornos de la atención: Hay que considerar un problema tanto la atención insuficiente como la excesiva. Con respecto a la primera, hemos de decir que es la incapacidad de apartar los estímulos extraños y superfluos, independientemente de la tarea que el niño este llevando a cabo; y en relación a la segunda, ocurre cuando un niño muestra fijaciones anormales de la atención en detalles triviales, mientras pasa por alto otros aspectos importantes.

c)      Trastornos de la memoria: Suelen presentar deficiencias en la memoria auditiva o visual: sabemos que la memoria auditiva incide directamente en el desarrollo del lenguaje oral, tanto a nivel receptivo como expresivo: por ello, este tipo de niños presentara dificultades para identificar sonidos que ya haya escuchado anteriormente, significado de palabras, nombres de números, de objetos, etc...

d)     Trastornos en la actividad motora: Se clasifican en:

a.       Hiperactividad: Movimiento continuo, atención dispersa, muy impulsivos, variabilidad en sus respuestas, etc.…

b.      Hipoactividad: Comportamiento tranquilo, letárgico y pasan inadvertidos.

c.       Carencias en la coordinación: Los signos más frecuentes son la torpeza física y la falta de coordinación.

d.      Perseverancia: Continuación automática y frecuentemente involuntaria de un comportamiento expresivo. Facilidad para pasar de un fonema, palabra o tema a otro.

e)      Trastornos en el lenguaje: Las dificultades en la adquisición de vocabulario básico y en la comunicación oral aumentan las dificultades en todas las áreas curriculares. Los trastornos en el lenguaje suelen ser de dos tipos: Afásicos (Trastorno que sobreviene como consecuencia de lesiones en las áreas del sistema nervioso central encargadas de la elaboración del mismo) y Trastornos del habla (Ausencia de la misma cuando el sujeto ha llegado a la edad usual en que ésta debe manifestarse, sin que exista causa patológica.

Orientaciones sobre dificultades

Las orientaciones que nos podemos encontrar con respecto a cómo tratar las dificultades en el aprendizaje escolar son muy variadas, en relación a la orientación curricular, podríamos considerar que dichas dificultades son una cuestión básicamente didáctica, aunque la causa es interactiva en el sentido de que no se trata sólo de las dificultades intrínsecas al propio sujeto, sino también de la enseñanza que se les está ofreciendo. En la adecuación del proceso de enseñanza-aprendizaje es donde debemos incidir mediante la adopción de estrategias para atender a la diversidad del alumnado.

Por otra parte también nos gustaría resaltar algunos de los contenidos que consideramos necesarios para la elaboración de una intervención didáctica.

-          Tipos de programa

-          Objetivos que perseguimos

-          Contenidos a trabajar

-          Secuenciación

-          Modelo de intervención

-          Participación de los padres de alumnos

-          Participación de los profesores

Para finalizar este apartado destacamos la importancia de la implicación, no solo de forma individual, de los padres y del profesorado, sino de su intervención de forma conjunta, y es que la orientación educativa es competencia de todos, y por ellos nuca pueden ni deben ser tratadas al margen de ambos sectores. Compartimos el estudio y la reflexión sobre temas que consideramos esenciales, entre ellos; misión de la escuela, motivación, autoconcepto y autoestima, entre otras cosas.

• Activar el conocimiento básico.

• Hacer predicciones sobre el contenido.

• Establecer propósitos para la lectura.

• Generar preguntas.

• Resumir en diversos puntos.

• Evaluar y hacer nuevas predicciones.

• Relacionar la nueva información con el conocimiento previo.

• Generar preguntas.

• Resumir la selección completa.

• Evaluar las predicciones.

• Volver a establecer propósitos para la lectura.

• Generar preguntas para la selección total.

• Rimas.

• Trabalenguas.

• Juegos de onomatopeyas.

• Buscar láminas que empiecen por el mismo segmento silábico o fonémico.

• Dictados silábicos o fonémicos.

• Etcétera.

1. Empleo de mapas conceptuales.

1. Subrayar fragmentos del texto.

1. Identificar su función.

1. Identificar las partículas que los conectan y caracterizan.

1. Representar el texto en un diagrama.

1. Los estudiantes leen en silencio el fragmento de un texto.

1. El profesor resume el contenido y hace preguntas sobre el mismo.

1. El profesor asigna a uno de los alumnos el hecho de resumir, preguntar y predecir aspectos del texto.

1. La siguiente sección es leída por el profesor y por los estudiantes.

1. Los niños cambian los papeles y el segundo actúa de profesor mientras el otro modela formas de abordar diversas cuestiones.

1. Los alumnos pueden decir qué está mal pero no saben cómo corregirlo.

1. Los alumnos pueden no encontrar que es lo que está mal, pero si se les dice pueden corregirlo.

• Detección de inconsistencias.

• Categorización de ideas en conjuntos de ideas relacionadas.

• Control de aspectos confusos en el texto.

• Uso de palabras clave para facilitar la comprensión al lector.

• Etcétera.

• No usar variedad de oraciones.

• Incluir información innecesaria.

• Escasez de oraciones complejas.

• Oraciones no aceptables gramaticalmente.

• Etcétera.

1. Actividades de preescritura.

1. Borradores múltiples.

1. Estrategias de revisión.

1. Refuerzo por parte de compañeros y profesor.

1. Presentación de modelos por parte del profesor.

1. El alumno trabaja con la fuente de datos (objetos o textos).

1. El alumno inventa sus propios sistemas de escritura.

1. Estrategias en la planificación: Para conocer los elementos representativos de estructuras textuales y emplear el conocimiento para estructurar la composición. Es  decir, pensar para quién se escribe, qué se quiere escribir y porqué se hace, además planificando lo que se va a escribir tomando notas así como escribir y decir algo más.

1. Estrategias en revisión:

1. Estrategias polivalentes: No están dirigidas a un proceso pero pueden aplicarse a todos. Destacan las estrategias de autorregulación (autoinstrucciones), de autocontrol, autorrefuerzo y desarrollo de capacidades cognitivas.

Inatención	Impulsividad	Hiperactividad
-Son menos capaces de mantener el mismo grado de compromiso en las tareas que otros niños. -No pueden presentar atención suficiente a los detalles. -Pierden su concentración en tareas rutinarias. -Sus trabajos suelen ser sucios y desordenados. -Cambian de una actividad a otra sin terminar ninguna de ellas. -Pierden el material y olvidan las cosas.	-Son impacientes, les cuesta mucho respetar el turno e interrumpen constantemente a los otros. -Sufren accidentes al realizar acciones sin pensar en los peligros que conllevan. -No reflexionan sobre las distintas alternativas disponibles. -La impulsividad no disminuye con la edad, como ocurre con la actividad. -Incumplimiento de normas básicas del hogar y de la escuela.	-Excesivo movimiento corporal que se traduce en una actividad casi permanente e incontrolada, que se caracteriza por no tener una meta concreta y por aparecer en los momentos más inoportunos. -Su energía la dirige hacia tareas y objetivos diferentes a los encomendados por sus padres y profesores. -Falta de flexibilidad y cierto grado de rigidez. -Suelen ser torpes ante cualquier actividad que requiera coordinación visomotora.

• Psicoestimulantes: como el Metilfenidato, aumenta la capacidad del niño para inhibir y regular los comportamientos compulsivos. Existen tres tipos de Metilfenidato: Rubifen (acción inmediata), Medikinet (acción intermedia), Concerta (acción retardada).Es el que más se utiliza en nuestro país (eficaz para el 80%).

• Inhibidor de la recaptación del NA: como la Atomoxetina (Strattera).

• Determinar comportamiento, objeto de modificación.

• Elaborar la línea de base de la conducta a modificar, a partir de datos conseguidos mediante registros observacionales.

• Planificar el programa de manejo de contingencias, especificando con toda claridad las técnicas a utilizar y la forma de aplicación.

• Aplicar los procedimientos seleccionados de forma contingente a la emisión de la conducta “objeto”.

• Evaluar los efectos del programa.

Incrementar	Disminuir	Combinados
-Refuerzo Positivo (es el que más se utiliza). -Ley de la abuela. Si queremos que haga algo debemos de ayudarnos de algo bueno que le guste y le motive Ej. el avioncito para que coma.	-Extinción (extinguir una conducta mediante la aplicación de un refuerzo negativo o de la puesta en marcha de una conducta alternativa). -Costo de respuesta (precio que pago por hacer determinada acción Ej. Cada vez que te levantes te quito una ficha roja. Funciona mejor cuanto más  pequeños y menos inteligente sea el niño). -Time-out (Hay que hacerlo con mucho cuidado, se ira retirando el refuerzo positivo (clase, maestra) y se lleva a otro sitio que sea neutro. Hay que gastar mucho cuidado con niños que se agredan)	-Economía de fichas (si hace algo bien se refuerza con fichas. Debe de ir dirigido a conductas muy pequeñas en niños con TDAH, de manera cuidadosa, ej. No cambiar fichas por caramelos. Cuando las almacenas todos los reforzadores positivos pierden valor, es por ello que hay que ir renovándolos).

• Potenciar las funciones ejecutivas de los niños con TDAH a fin de incrementar la autodirección de su comportamiento y de aprendizaje.

• Mejorar la memoria de trabajo.

• Mejorar el control emocional (autocontrol…)

• Mejorar la internalización del lenguaje (codificación del lenguaje, Impulsividad Cognitiva…).

• Mejorar Procesos de análisis y Síntesis (atención, discriminación perceptiva, enseñar a pensar).

• Mejorar el autoconcepto.

• Mejorar el Rendimiento Académico.

• Definición del problema: que el niño se diga a sí mismo en qué consiste su trabajo: “¿Qué es lo que tengo qué hacer?”.

• Estructurar la aproximación del problema: Decirse a sí mismo el plan o estrategia que va a utilizar para realizar su trabajo, o solucionar un problema: “¿Cómo lo voy hacer?”.

• Focalizar la atención: Durante la ejecución de la tarea debe auto-observar su ejecución, manteniendo la atención a la tarea: “Tengo que estar muy atento y ver todos las respuestas posibles ¿estoy utilizando mi plan?”.

• Seleccionar respuestas: “¡Ya está! Creo que la solución es ésta”.

• Autorefuerzo: decirse a sí mismo como ha hecho su trabajo, comprobando todo el proceso. Si la solución es correcta se autorefuerza, y si es incorrecta se le enseña a dar palabras de ánimo como: “la próxima vez lo haré mejor porque me fiaré más”. “¿Cómo lo he hecho? ¡Fantástico! Me ha salido bien, soy un genio, ¡Vaya!, me ha salido mal, ¿Por qué?, ¡ah! ¡es por esto!, la próxima vez me saldrá mejor”.

• El adulto enseña al niño a darse las instrucciones mientras realiza el trabajo.

• El niño realiza la misma tarea guiado por las instrucciones del adulto.

• El niño se da a sí mismo las autoinstrucciones en voz alta.

• El lenguaje externo del niño, poco a poco, se sustituye por habla susurrante.

• El habla susurrante del niño se convierte en habla silenciosa.

• Incrementar la autorregulación del comportamiento y del aprendizaje de los estudiantes con problemas de rendimiento y comportamiento en general y de los hiperactivos en particular.

• Consiste en una combinación entre la evaluación del comportamiento y de los sistemas de economías de fichas.

• Valoración (1-4) de conductas referidas a las normas (a-e), y a la ejecución de las tareas escolares.

• Públicamente.

• Útil comparar las puntuaciones de los estudiantes con las asignadas con el profesor, reforzar los acuerdos y explicar los aspectos específicos que determinen que se han portado de forma diferente.

• Elaboración del menú de refuerzos.

• Cartel con menú de R+ colocando junto a un registro de potos en el que aparecen los nombres de todos.

• Fase 1: Reconocimiento del problema.

• Fase 2: Análisis del problema (causas…).

• Fase 3: Formular soluciones alternativas y valorar sus consecuencias.

• Fase 4: Pensamientos medios fines (entrenar al chico a ignorar, a expresar sentimientos adecuadamente, a cooperar/compartir, a escuchar,…).

• Descripción: el adulto describe oralmente cómo realizar bien una actividad.

• Modelado: demostración de habilidad social, por medio de modelos vivos, pictóricos, vídeos.

• Retroalimentación: informar al chico que pasos realizó bien y cuáles son los aspectos concretos que deben cambiar.

2. Intervención educativa en el ámbito de las dificultades lectoras

Es fundamental que los profesionales de la educación conozcan los procesos (léxicos, sintácticos y semánticos) que se producen en el acto de leer, para poder ayudar eficazmente al lector a resolver las dificultades que se le presenten, Es imprescindible para ello conocer además tres de los procesos de la lectura: metacognición, descodificación y comprensión lectora.

Metacognición

La metacognición es definida por Bermejo  (1994I) como << la conciencia del propio nivel de comprensión y expresión durante la lectura y escritura y la habilidad para controlar las acciones cognitivas mientras se lee o escribe>>.

La metacognición también se conoce como metacomprensión, ya que facilita el aprendizaje y el recuerdo.

Se ha demostrado la importancia de trabajar la metacognición a nivel teórico, sin embargo esto no se realiza a nivel real debido a que existen muy pocos programas destinados a la práctica pedagógica, por lo que hay que planificar actividades metacognitivas dedicadas a enseñar a los alumnos a emplear mejor sus capacidades. Algunas de las actividades que podrían realizarse son las siguientes:

            Actividades de prelectura

            Actividades de lectura dirigida.

Actividades de postlectura

Por otro lado debemos tener en cuenta que los alumnos normalmente tienen un pensamiento abstracto y confuso acerca del acto de leer, lo que afecta a su motivación e interés por la lectura por lo que desde el ámbito educativo deberemos favorecer dicho interés.

Descodificación.

Descodificar significa descifrar un código, y en el caso de la lectura descodificar significaría dar un significado a cada una de las letras que aparecen impresas. Pero no sólo es necesario esto para una correcta lectura sino que han de desarrollarse habilidades para descodificar la palabra escrita para encontrar su equivalente en la forma hablada y habilidades para reconstruir el significado que fue depositado en lo impreso cuando fue escrito, lo que contribuye a la comprensión del texto. De esta manera se muestra la importancia de la enseñanza de las habilidades fonológicas ya que para esto es fundamental la enseñanza de fonemas. Algunas de las actividades que podrían emplearse para trabajar este campo serían:

Comprensión lectora.

Para la comprensión lectora es necesario la interacción de tres componentes: el texto, el lector y la interpretación o representación que hace el lector del texto. Además podrían establecerse algunas otras variables relevantes para un aprendizaje eficaz de la comprensión lectora, como pueden ser: el rol del profesor y el alumno, el tipo de texto, la macroestructura del texto, técnicas para relacionar los contenidos…

Algunas de las técnicas principales para conseguir una mejor comprensión e el alumno son:

Hace algunos años no se realizaba una verdadera práctica sobre le comprensión en la enseñanza, ya que se le dedicaba poco tiempo y atención, encontrándose el niño solo y abandonado. Hoy en día se ha intentado corregir todo esto investigando nuevas formas de enseñanza intentando solucionar las deficiencias de algunos alumnos

Existen algunos métodos que influyen notablemente en el aprendizaje de los alumnos, como los métodos cooperativos en la enseñanza-aprendizaje, lo que permite a los alumnos trabajar la lectura en grupos heterogéneos  y de forma cooperativa, como la enseñanza recíproca, cuyas etapas vamos a definir a continuación:

3. Dificultades en la expresión escrita.

Para el acto de la escritura es necesario dominar una serie de actividades cognitivas: Planificación en función del contexto, de los contenidos y del tipo de discurso, textualización y revisión.

La escritura supone el máximo alcance del aprendizaje lingüístico, y debido a este culmen las dificultades pueden ser múltiples, ya que pueden surgir en el sujeto mismo o del contexto en el que se produce el aprendizaje (exigencias del currículo). Los alumnos con dificultades de aprendizaje no son capaces de coordinar los diversos procesos y habilidades requeridos en la composición escrita, debido a que hacen poca planificación antes de escribir, realizándola de forma más concreta que global por lo que además dedica poco tiempo a las actividades de preescritura. Estos alumnos escriben todo lo que se les ocurre sin atender a las necesidades del lector, a las del tema o a la organización que el texto requiere, por lo que las ideas se encuentran inconexas.

En la fase de transcripción estos alumnos tienen problemas para mantener la producción sin una guía externa. Pero sin ninguna duda el proceso que más descuida el sujeto es la revisión ya que se centran en los aspectos más externos pudiéndose dar dos situaciones:

La escritura no solo necesita que se desarrollen estrategias efectivas sino además procedimientos ejecutivos para poner en funcionamiento estrategias en el momento oportuno. Los alumnos con dificultades de aprendizaje tienen problemas para evaluar su actuación y además tienen menos aprecio por la tarea de escribir que sus compañeros, ya que perciben esa actividad como algo frustrante debido a su falta de motivación.

Los alumnos con dificultades de aprendizaje producen textos más desorganizados que los alumnos que no poseen dichas dificultades. Estos alumnos se limitan a escribir descripciones o expresar ideas no conectadas acerca de un tema, siendo la calidad global de sus producciones bastante baja. Estos alumnos tienen problemas manteniendo la continuidad temática así como con la coherencia del discurso. Podríamos decir que los principales problemas se dan en los siguientes aspectos:

Por otro lado hay problemas en la construcción de las oraciones como los siguientes:

Para facilitar el aprendizaje de la lectura es fundamental la ayuda del profesor, de forma que los modelos que se empleen para favorecer el proceso de escritura deben enfatizar la finalidad comunicativa de la escritura y se centran en el desarrollo de los procesos cognitivos y sociales de la producción.

Las actividades que deben realizarse son:

Entre estos modelos se encuentran el de aprendizaje por descubrimiento cuyas fases son:

Hay que tener en cuenta una serie de estrategias de aprendizaje en la composición:

Algunas actividades que pueden llevarse a cabo:

-Grabar a un alumno mientras realiza una composición, analizar los protocolos describiendo los procesos que desarrolla el alumno y las dificultades que encuentra en cada una de las etapas: planificación- transcripción- revisión.

- Descubrir el conocimiento metacognitivo que tiene el alumno sobre la composición simulándose una situación en la que el alumno de consejos a un amigo que se encuentra con dificultades en la composición de un texto expositivo.

4. Dificultades físicas.

Hablar hoy día de deficiencia física o motórica supone, en términos generales centrarnos en personas que presentan un deterioro, en su aparato locomotor y que de alguna forma podemos incluirlas dentro de ese campo tan amplio como es el de las necesidades especiales.

Desde el punto de vista educativo, la deficiencia física no debe implicar ningún tipo de barrera que imposibilite la adquisición de conocimientos, hábitos, etc... O la plenitud de su desarrollo cognitivo y emocional. Con el fin de desarrollar una educación adaptada a las necesidades que presentan, es necesario conocer las peculiaridades de dicha deficiencia así, como los diversos tipos de estrategias que sean capaces de ofrecer un desarrollo global.

No se persiguen contenidos concretos ni objetivos terminales, sino un equilibrio afectivo y un desarrollo integral de la personalidad del sujeto que permita afrontar con eficacia y dignidad cualquier tarea, sea o no educativa, en el marco de una sociedad donde se respeten las diferencias individuales. Para ello se tendrá en cuenta la capacidad funcional de cada sujeto adaptando, adecuadamente los distintos recursos de los cuales se disponga.

A continuación podemos definir la deficiencia motórica como aquella que abarca todas las alteraciones orgánicas del aparato motor o de su funcionamiento que afectan al sistema óseo, articulaciones, nervios y/o músculos. Por ello estas personas se encuentran en una clara desventaja en su aparato motor en relación a los desplazamientos, posturas, coordinación y manipulaciones.

Causas: Las causas que presenta esta patología son múltiples, entre ellas destacamos las lesiones del sistema nervioso central ya sea a nivel cerebral o modular, las lesiones del sistema nervioso periférico que son generalmente afecciones producidas durante el parto y por último lesiones por traumatismos producidos por accidentes en sus diferentes grados de afectación.

Para Martín Caro (1990) las deficiencias motoras comprenden una diversidad de situaciones y por lo tanto podemos clasificarlas atendiendo a:

A) La fecha de aparición: Puede ser desde el nacimiento después del nacimiento, en la adolescencia o a lo largo de toda la vida.

B) Etiopatología: esta deficiencia puede deberse a accidentes, infecciones microbianas, origen desconocido o bien por transmisión genética.

C) Localización topográfica: dentro de este apartado destaca la parálisis y la paresia.

D) clasificación atendiendo a su origen puede ser de origen cerebral, de origen espinal, de origen muscular o bien, de origen óseo-articular.

Vistas las causas posibles que producen la deficiencia motórica, así como su clasificación es imprescindible dentro de la práctica educativa llevar a cabo un diagnóstico y detección de las necesidades del niño con este déficit.

Por ello debe hacerse lo antes posible un examen neurológico, un examen psicomotor, una exploración intelectual- social y de personalidad, y por último un examen lingüístico.

Una vez seguido el protocolo de detección elaboraremos aquel programa o programas de intervención acorde a las necesidades y posibilidades del niño afectado y que tendrán como finalidad desarrollar y potenciar un grado de autonomía e independencia lo más adecuado posible.

Intervención educativa en sujetos con deficiencias motóricas.

La deficiencia motórica debe ser incluida dentro de las NEE; en el momento que el alumno necesita, de forma temporal o permanente, una serie de ayudas y recursos específicos para acceder al currículo. En base a este currículo se adaptaran aquellas actuaciones de acceso que se consideren necesarias a nivel del centro, de aula o individual.

La escolarización de un niño afectado con deficiencia motórica ha de llevarse siempre desde la perspectiva de la normalización teniéndose en cuenta tanto sus intereses como sus capacidades. A través de la escuela ordinaria, el sistema educativo será capaz de optimizar y poner a disposición del alumnado que lo requiera los recursos necesarios para poder llevar a cabo dicho principio, ofreciendo por tanto un mayor nivel de calidad.

La supresión de barreras, establecidas por la administración, el establecimiento de una ratio adecuada, la dotación al centro de los recursos humanos necesarios y la coordinación con los profesionales de los equipos de orientación de zona, más la acción del profesor-tutor, profesor de apoyo, especialistas en terapéutica y audición y lenguaje favorecerán el clima necesario para el desarrollo de la práctica educativa.

Áreas de Intervención

Varias son las áreas sobre las que debemos actuar, estableciendo estrategias comunes de actuación por parte de todos los profesionales implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos, aula y centro.

La primera de las áreas a intervenir es la Comunicación y Lenguaje, y es que casi siempre la deficiencia motórica va acompañada de una dificultad, a veces grave, del lenguaje y de la comunicación. En muchas ocasiones existe la incapacidad para expresar gestualmente los deseos y sentimientos más primarios. Una de las causas de la deficiencia motórica se produce en el sistema neuromuscular, el habla se va a ver considerablemente afectada y a veces el lenguaje no ha sufrido ese deterioro pues a nivel comprensivo está bien estructurado. En otras ocasiones, si el niño tiene alteradas otras áreas del encéfalo, puede que no reciba la información exacta de la información exterior, no comprendiendo el lenguaje.

La intervención debe comenzar lo antes posible y será global teniendo a incidir en todos los aspectos deficitarios que son básicos para la actividad lingüística: relajación, deglución, masticación, audición, respiración, fonación y articulación.

La segunda de las áreas a intervenir es la Motora y Autonomía personal. El área motriz comprende todos aquellos movimientos y adquisiciones posturales que hacen que le niño tenga un mayor control de su cuerpo. Todos ellos son aspectos fundamentales para asegurar un grado de autonomía suficiente junto a acciones más habituales de la vida diaria, como vestirse, aseo personal,…

     El tratamiento motriz y la intervención deben ser flexibles y adaptados a las necesidades tanto del niño como de la familia y el centro a donde acude. Ha de consistir en lograr hábitos y adquisiciones motrices, perceptivas, del habla,… además de coordinar todas las intervenciones en torno al niño, a favor de una interrelación profesional y un intercambio de información, la labor de los profesionales de los equipos de orientación es esencial en tanto en cuanto aportan recursos humanos y materiales que posiblemente no estén a nuestra disposición en todos los centros. La intervención debería realizarse lo más precozmente e implicar a los padres en todo el proceso, planteando objetivos flexibles que busquen la independencia, autonomía y socialización del niño. Para finalizar este apartado nos gustaría resaltar que es muy importante valorar cualquier logro alcanzado por el niño en su autonomía.

   La tercera de las áreas a intervenir es el Desarrollo Intelectual, para ello debemos favorecer el desarrollo de factores ambientales y de interacción con el medio, haciendo hincapié en la estimulación sensorial y en el establecimiento de un tratamiento pedagógico-terapéutico.  Hay que dotar al alumno de los conocimientos centrados en su entorno y adecuados a su capacidad. Se han de pretender objetivos comunes al resto de los alumnos de la clase, así como las posibles adaptaciones que éste requiera.

La cuarta de las áreas a intervenir es la Socialización. En este campo lo esencial es destacar la importancia del lenguaje como medio de comunicación, estimulando aquellas habilidades que supongan ayuda al niño para conseguir hábitos encaminados a lograr su adaptación al medio, una mayor autonomía y sobre todo reforzar su autoconcepto.

A modo de conclusión de este capítulo nos gustaría resaltar que la respuesta educativa más adecuada a las necesidades de los alumnos con deficiencia motórica viene dada por la posibilidad de acceder al currículo normalizado. Por ellos facilitar esta posibilidad supone modificar no solo elementos didácticos y organizativos, sino actitudes y formas de entender un nuevo modelo educativo.  Realidades como el criterio de agrupamiento de los alumnos, adscripción del profesorado, organización de tiempos, servicios y horarios y adaptación de estrategias en la planificación de los aprendizajes facilitaran la mejora de la calidad de la práctica educativa.

           

5.  Dificultades psíquicas.

En la última década el síndrome de Down ha sido especial objeto de reflexión y publicaciones por parte de profesionales de diversas disciplinas, como la medicina, la psicología o la pedagogía.

            A lo largo de este apartado vamos a ofrecer unas pinceladas sobre lo que es el síndrome de Down y lo que significa su presencia en  nuestras familias, en nuestras escuelas y en nuestra sociedad.

            La causa  de dicho síndrome reside en la presencia de un cromosoma extra en el par 21 del cariotipo. Los estudios cromosómicos apuntan la existencia de tres clases de trisomía-21: libre, por translocación y mosaicismo.

            Desde una perspectiva médica, podríamos hablar de una patología cromosómica que comporta malformaciones en el individuo tanto fisiológicas, como cerebrales (por lo tanto, cognitivas).  Algunos de los problemas que pueden presentar son la cardiopatía congénita, la obstrucción intestinal congénita, enfermedades hematológicas, problemas oftalmológicos, anomalías urogenitales, hipotiroidismo congénito, problemas otorrinolaringológicos.

            El diagnóstico y el tratamiento de estos problemas corresponde a los profesionales de la medicina, coordinados con los psicólogos/pedagógicos de la escuela y la familia. Este aspecto es muy importante ya que el progreso de las personas con síndrome de Down dependerá del tipo y de la calidad de las experiencias de aprendizaje que le sean proporcionadas. Tenemos que trabajar intentando establecer qué contextos y qué experiencias se pueden considerar significativas desde un punto de vista neurobiológico, pero también desde un punto de vista rehabilitador, psicológico, afectivo y emotivo.

Indicadores para la intervención.

Como buenos profesionales de la educación deberíamos de plantear formas de trabajar que crezcan en dificultad a medida que la persona vaya resolviendo problemas, en lugar de perseguir objetivos inalcanzables. De esta forma, y a través de enseñanza de estrategias cognitivas y metacognitivas podremos ayudar a las personas con síndrome de Down a ser autónomas.

Los niños/as con trisonomía 21 presentan problemas en la percepción, atención y en la memoria. Con respecto a la percepción, ya que el aprendizaje es también una actividad emocional, López Melero (1991) insiste en trabajar con representaciones reales y no simuladas, ya que el inicio del proceso perceptivo, la información penetra a través del córtex y va generando conocimiento, por lo que la percepción y el proceso cognitivo son inseparables.

En lo que se refiere a la atención, es preciso enseñarles a los alumnos a atender motivándole e intentando centrarse en tareas que le interesen para, a partir de ahí, trabajar las estrategias de metaatención.

En cuanto a la memoria, López Molero (1991) menciona que los problemas de memoria no tienen una base estructural, sino funcional, derivada de la falta de utilización espontánea de estrategias para organizar y mantener el material para recordar, unido a dificultades para la metacognición. Propone trabajar desarrollando estrategias de metamemoria, más generales; y, de modo más específico, sugiere categorizar, clasificando (de manera significativa para la persona) el material para recordar.

El profesor como profesional de la enseñanza que debe despertar en el niño la emoción por conocer, enseñando junto con el contenido educativo la estrategia de aprendizaje que ayuda a conseguirlo, así como la utilidad de la estrategia y los momentos en lo que usarla. Las características concretas que debería  tener un educador son: personalidad fuerte, madura, que haga frente a los problemas cotidianos, paciencia, buen humor, empatía, cordialidad, extroversión, comunicatividad, seguridad, etc.

La escolarización tiene como principal objetivo que los alumnos aprendan a aprender, que se den cuenta de lo que saben y de lo que no saben hacer y que sepan cómo y dónde obtener la información necesaria. La intencionalidad por parte del profesor viene determinada por una intervención dirigida a enseñar a estos niños estrategias de control de sus procesos cognitivos en situación cooperativa.

El sistema nervioso tiene una enorme potencialidad que no puede desarrollarse si no se ejercita en interacción con el ambiente, por ello los educadores y padres deben de creer firmemente en las posibilidades de crecimiento de sus hijos. Bruner (D´Alonzo, 1993, págs. 70 y ss.) señala una serie de orientaciones que pueden servir de punto de referencia para la actividad educativa: estimulación precoz, creer en las potencialidades y asegurar su madurez global, promover experiencias en las que las personas sean sujeto de aprendizaje, afirmar la necesidad de integración, conocer las influencias positivas de cada persona, desarrollar adecuadamente las facultades sensoriales, contextualizar las experiencias de aprendizaje, tener presente el lugar central que ocupa el lenguaje, elemento importante de la comunicación y del desarrollo personal, y, entender que la actividad motora es fundamental para el desarrollo cognitivo.

La escuela debe responder a itinerarios educativos que respondan a las necesidades y aspiraciones de cada alumno/a, respetando los distintos ritmos de aprendizaje que presentan los diferentes sectores del desarrollo psicobiológico. Es muy importante preguntarse qué sabe hacer el niño, en lugar de incidir en lo que no sabe hacer, considerando los errores como una ocasión para el aprendizaje, como muestra de competencia, de un interés por aprender.

Es muy importante señalar el trabajo cooperativo ya que es una de las claves de la educación en la diversidad. La educación conduce a los docentes a una reflexión sobre la realidad concreta para intentar dar respuesta a los interrogantes que se plantean. El trabajo ha de ser coordinado, entre los profesionales del centro y entre el colegio y los padres, para que sea efectivo ha de ser un compromiso y una tarea de toda la comunidad educativa.

Por otra parte, vamos a abordar el importante papel que ejercen los padres de las personas con Síndrome de Down en la educación. El papel de los padres se basa en superar las sensaciones desagradables de los primeros momentos (frustración al descubrir la enfermedad de su hijo/a), en crear autoestima a sus hijos y en tener confianza en la posibilidad que éstos tienen.

Es de vital importancia establecer andamiajes de interacción conjunta entre madre e hijo desde los primeros momentos de vida, ya que si no se produce se pondrán en peligro dicho andamiajes y se instalará en el niño/a un sentimiento de rechazo, de que no es tenido en cuenta por los demás.

Los primeros procesos y estrategias cognitivas que el niño construye en respuesta a los estímulos del mundo exterior son los pilares sobre los que se construirán más adelante las estructuras cognitivas más sofisticadas. Si estos estímulos son gratificantes y hacen que el niño se sienta seguro, estaremos actuando en sentido correcto.

Dentro de la capacidad expresiva de la persona se sitúa el lenguaje, favoreciendo su desarrollo la interacción de estímulos. El lenguaje es un instrumento de comunicación de la persona como puente a través del cual podemos hacer llegar nuestros sentimientos y mensajes. Muchos padres se preocupan porque su hijo/a comienza a emitir sonidos y a hablar más tarde que otros chicos, es por ello que debemos de insistir en la idea de respetar los modos y ritmos de aprendizaje de los chicos.

Desde el punto de vista del comportamiento, se ha catalogado a las personas de trisonomía-21 como muy cariñosos, amables, dulces, etc. Y se ha creado un estereotipo que tiene que ver poco con la realidad pero mucho con las expectativas de los padres y otras personas del entorno del niño/a.

Finalmente, destacamos un aspecto muy relevante, y es que  las personas con Síndrome de Down encuentran a veces en los centros educativos la prolongación de actitudes que se dieron previamente en el seno familiar, lo que contribuye a dañar su autoestima y añade más dificultades a las existentes para su desarrollo integral como persona. Ante esta realidad se necesita un cambio profundo de mentalidad, que no será inmediato, pero merece la pena tratar de superar los prejuicios y las incertidumbres del Síndrome de Down.

6. Dificultades sensoriales

Para llevar a cabo este apartado lo hemos dividido en dos partes, por un lado encontramos el déficit visual y por otro lado el déficit auditivo.

6.1 La respuesta educativa a las necesidades visuales

6.1.1 Nociones conceptuales y tipologías de la deficiencia visual

El funcionamiento visual depende de los siguientes parámetros:

a)      La agudeza visual concebida como la capacidad para discriminar entre dos estímulos visuales distintos a una determinada distancia y la facultad de percibir la figura y la forma de los objetos.

b)      El campo de visión es el grado de mayor excentricidad que puede abarcar el ojo humano en cada dirección.

c)      El sentido cromático que hace referencia  la facultad que tiene el ojo para distinguir los colores.

d)      El sentido luminoso es la capacidad que tiene el ojo para distinguir grabaciones en la intensidad de la iluminación.

Dentro de los sujetos con deficiencia visual y apoyándonos en criterios educativos encontramos dos grupos:

1)      Un primer grupo que hace referencia a aquellos sujetos de baja visión con limitaciones visuales. Estos sujetos poseen restos visuales útiles que pueden y deben utilizar con los recursos materiales específicos, técnicos y tecnológicos y con el apoyo personal necesario.

2)      Un segundo grupo hace referencia a sujetos que carecen totalmente de visión o solo son capaces de percibir luz, contornos, algunos matices de color, etc. Estos sujetos requieren ciertos instrumentos y técnicas apropiadas para la intervención educativa.

6.2 Etiología y momento de aparición de la ceguera

En este apartado son varias las causas que encontramos según los distintos autores, haciendo referencia a la clasificación que realiza la ONCE podemos distinguir ochos grupos que recogen causas de origen hereditario, congénito, vírico, por vicios de refracción, por traumatismos o accidentes, por afecciones y por enfermedades.

En cambio la Asociación Internacional para la Prevención de la Ceguera entiende seis tipos de causas en las que coinciden en algunas con la ONCE, estas son enfermedades infecciosas, enfermedades generales del cuerpo humano, enfermedades propias del ojo, enfermedades del nervio óptico, vías ópticas y centro cerebral de la visión, accidentes, intoxicaciones y traumatismos.

Y por último refiriéndonos a los autores Martín y Toro Bueno (1994) éstos señalan que las causas más comunes son enfermedades que afectan a la córnea, a la úvea, al cristalino, a la retina, al nervio óptico, a la presión intraocular, a la movilidad y a la refracción. Hay que tener en cuenta que cada una de estas enfermedades se dividen en otras más específicas.

Hay que tener en cuenta a la hora de intervenir si la ceguera se produjo en el nacimiento o bien a una edad posterior puesto que la intervención cambiará en función del momento del origen.

6.3 Implicaciones psicopedagógicas de la deficiencia visual

Los alumnos que presentan limitaciones visuales encuentran dificultades en la percepción de multitud de aspectos visuales, tales como objetos que se presentan en ambientes de poca luminosidad, objetos o materiales sobre fondos con coloraciones muy similares, con contrastes muy leves o difusos en la forma y el color, objetos y seres animados en movimiento, profundidad y perspectiva espacial y representaciones tridimensionales.  De modo que van a presentar dificultades en la coordinación visomotora, en la percepción del contraste figura-fondo, de la constancia perceptual, de la posición en el espacio y de las relaciones especiales.

Todo lo mencionado anteriormente hace que se presenten dificultades en el ámbito escolar, en concreto en el aprendizaje. Por ello es necesario que los miembros educativos conozcan cuales son las competencias y posibilidades en todas las áreas curriculares, así como detectar y conocer las competencias específicas visuales del sujeto para considerar estas como punto de partida en el programa de intervención.

Con respecto a los sujetos que carecen de visión o presentan una ceguera parcial se debe tener en cuenta que la información se produce por la vía auditiva y táctil principalmente, por ello no pueden observar diferentes fenómenos ni pueden efectuar acciones por imitación espontánea, además también presentan falta de perspectiva en el conocimiento y orientación en el espacio. Por todo esto es necesario que se disponga de más tiempo para realizar progresivamente la síntesis de la información y el conocimiento adquirido a partir de cómo hemos dicho anteriormente la información auditiva y táctil.

Al igual que en el caso anterior esto también hace que presente dificultad en el aprendizaje escolar, de modo que la intervención educativa debe atender a sus necesidades especiales para ello es preciso que comience lo antes posible, facilitar progresivamente el mayor número de experiencias sociales y espaciales orientadas a que el sujeto consiga hacerse autónomo, con independencia en su movilidad y orientación. Además también es necesario facilitar y contribuir a su conocimiento a través de objetos e instrumentos así como a través de experiencias directas con distintos materiales.

De acuerdo con Rosa y Ochaíta (1993) y Guerrero López (1995) pueden existir algunas alteraciones que pueden suponer tendencias en su personalidad, estas son:

a)      Afectivas: dependencia infantil, pasividad, escasa actitud intelectual, alteraciones de conducta, tendencia a conductas y patrones similares al autismo, miedo a perderse.

b)      Psicomotóricas: lentitud en movimientos, lateralidad imperfecta, inestabilidad en la postura, inhibición del movimiento espontáneo, dificultades para desenvolverse en la vida cotidiana.

c)      Sociales: alteraciones comportamentales, dificultades en las interacciones comunicativas.

d)      Académicas: pueden presentar retraso escolar, alteraciones en la lectoescritura, etapas evolutivas más lentas.

6.4 Respuesta educativa y escolarización de los alumnos con necesidades visuales

La intervención educativa del alumno ciego la concebimos dentro del ámbito de la escuela ordinaria por diferentes razones de orden psicológico, socioambiental, pedagógico… analizando a su vez las características del entorno familiar y personal del alumno, pero son las razones sociales y éticas las que justifican la respuesta educativa a la diversidad de necesidades educativas especiales.

El centro escolar ha de proporcionar la educación que precise contemplando una amplia gama de programas y servicios que permitan la integración del alumno ciego, las siguientes condiciones que debe presentar son:

a.      Servicio de apoyo y profesionales especializados

b.      Centro de recursos que prepara y adapta el material necesario para el alumno, como por ejemplo la ONCE.

c.      Intervención temprana, es precio comenzar la educación y la intervención lo antes posible y hacerlo en una doble vía, por un lado de orientación a la familia y por otro lado de atención directa al niño.

d.      Preparación previa y permanente del profesorado. Es conveniente que el profesorado este informado y preparado acerca de la metodología adecuada, los materiales, recursos didácticos y estrategias para desempeñar.

e.      Información y preparación de la familia a través de cursos, reuniones y seminarios.

f.        La preparación de la escuela en los aspectos físicos y funcionales (iluminación, medidas de seguridad, señalizaciones, supresión de barreras arquitectónicas…)

g.      Ratio profesor/alumno, debido a que la reducción de alumnos por aula favorece las relaciones entre los profesores y alumnos ciegos.

           

6.5 Algunos criterios psicopedagógicos para la intervención educativa con alumnos ciegos

El tutor del aula con la colaboración del profesor de apoyo y del especialista en deficiencias visuales debe adoptar ciertos criterios psicopedagógicos en cuanto a las estrategias metodológicas para favorecer tanto los procesos de enseñanza-aprendizaje como la integración en el contexto ordinario del alumno ciego. Entre ellos destacamos los siguientes:

-          La participación activa en el proceso de aprendizaje. El tutor ha de organizar la enseñanza de manera que el niño ciego pueda emplear todos sus sentidos para conocer los hechos  el mundo que lo rodean, presentando tarea-problemas que le lleven al descubrimiento activo de la solución de las mismas.

-          Aspectos motivacionales. El tutor puede y debe facilitar situaciones y experiencias directas con la finalidad de favorecer diversidad de experiencias multisensoriales, así como generar y mantener el interés del conocimiento hacia el mundo exterior y hacia nuevos conocimientos.

-          Individualización y aprendizaje. El tutor y profesor de apoyo para garantizar un aprendizaje constructivo pueden y deben conocer las dificultades que el alumno presente, con ello podrán elaborar estrategias de aprendizaje y tratar aquellos factores en los que presente problemas.

6.4.1 Contenidos curriculares en la intervención psicopedagógica del alumno ciego: la orientación y la movilidad como elementos curriculares

Para que el alumno ciego alcance los objetivos y aprendizajes correspondientes a las áreas de conocimiento es necesario disponer tanto de los servicios de apoyo y profesionales especializados como de recursos y materiales didácticos que les faciliten la capacidad de comprensión y de razonamiento y se adecuen a los diferentes ritmos de aprendizaje.

Y para alcanzar los contenidos curriculares de los niveles de primaria y secundaria tenemos que señalar la importancia de algunos contenidos curriculares que resultan de especial relevancia para incorporar dentro de las adaptaciones al currículo ordinario dirigidas a los alumnos ciegos.

La comprensión y el conocimiento de los contenidos curriculares son fundamentales para el tutor, profesor de apoyo y el orientador. Estos elementos deben y pueden formar parte de las modificaciones según las necesidades del alumno ciego y de la etapa educativa en la que se encuentre.

A estos aprendizajes y contenidos es necesario contemplar el aprendizaje de Braille, cuya enseñanza forma parte del profesorado de apoyo especializado. Además de estas técnicas el alumnado debe conocer los mapas de relieve en themoform y otros materiales para la lectoescritura en Braille, así como todas las técnicas tiflotecnológicas.

7. La respuesta educativa a las necesidades auditivas

7.1 Nociones conceptuales y tipologías de la deficiencia auditiva

Existen diferentes tipos y grados de sordera o pérdida auditiva que tienen diferentes repercusiones tanto en el desarrollo de la persona como en la toma de decisiones sobre las modalidades de sistemas de comunicación y las opciones educativas.

En los niños sordos o con pérdida auditiva hay que tener en cuenta diversos factores por su mayor o menor incidencia en el desarrollo cognitivo, lingüístico y social.

7.2 Etiología y momento de aparición de la sordera

Las causas de las lesiones o pérdidas auditivas son diversas y abarcan desde la etiología por factores genéticos hereditarios, pasando por enfermedades infecciosas, causas metabólicas o tóxicas, hasta lesiones por traumas o accidentes mecánicos o craneales.

Por otra parte hay que tener en cuenta el momento de origen que puede ser durante el embarazo (prenatal) en el momento del nacimiento (perinatal) o después del nacimiento (postnatal) o bien ser sordera hereditaria.

Como causas podemos tener enfermedades infecciosas, traumas o lesiones mecánicas, problemas de desarrollo fetal, prematuridad, causas metabólicas, causas tóxicas y causas genéticas.

Para la rehabilitación e intervención educativa es necesario saber cual es el momento de aparición de la pérdida auditiva así como el factor fundamental de la adquisición y desarrollo del lenguaje.

Se distinguen dos tipos de sordera la prelocutivas (antes de la adquisición del lenguaje) y la postlocutivas perdida después de la adquisición del lenguaje.

7.3 Implicaciones psicopedagógicas de la deficiencia auditiva

Las consecuencias de la sordera hay que entenderlas de forma amplia, los sujetos sordos conforman un grupo muy heterogéneo y desde el punto de vista afectivo-emocional, en su personalidad confluyen la cantidad y calidad de experiencias y de situaciones vividas tanto en la familia como en la escuela. Las implicaciones son muy diversas y sus consecuencias más directas inciden globalmente en las siguientes capacidades:

a)      Equipo sensorial: el sordo es más vulnerable y por ello la vista cobra su papel primordial.

b)     Estructuración espacio-temporal: en la persona sorda se produce un desequilibrio en la estructuración espacio-temporal, suponiendo una gran dificultad para el alumno sordo separar ambas.

c)      Funciones motoras: los sordos muestran mayores dificultades en las funciones de equilibrio y de rapidez motora.

d)     Capacidades cognitivas: diferencias en la memoria, pensamiento abstracto, creativa y otras diversas áreas cognitivas de tipo simbólico.

e)      Desarrollo personal y social. El sordo tiene una mayor tendencia a ser socialmente inmaduro, egocéntrico, rígido e impulsivo con un bajo autoconcepto y que a menudo presenta problemas conductuales.

f)       Estas implicaciones no tienen la misma incidencia según el momento de aparición de la sordera y la presencia o no de restos auditivos.

7.4 Sistemas de comunicación para la intervención educativa y rehabilitadora en las necesidades educativas.

Pueden ser muchos  y diferentes los factores que determinen cual es el sistema de comunicación más adecuado, no hay un solo y único sistema de comunicación, por tanto el psicopedagogo ha de proporcionar una información completa y clara a las familias, maestros y logopedas sobre la selección del sistema que mejor se ajuste al alumnos en función de sus posibilidades cognitivas, lingüísticas y sociales.

Encontramos dos clasificaciones, por un lado el método oral y por otro lado el método gestual.

Comunicación Oral

La metodología de comunicación oral se basa en la estimulación auditiva y las emisiones orales, poniendo énfasis en el aprendizaje de la metodología verbo-tonal y de la lectura labial.

a)                 El método verbal-tonal

Este método pretende contribuir al desarrollo de las habilidades comunicativas en el niño sordo y lograr que alcance un lenguaje oral natural y espontáneo, siendo para ello necesario la intervención temprana.

Este método a través de la audiometría busca las zonas frecuenciales en las que el niño es más sensible para aprovecharlas en su rehabilitación.

b)            Lectura labial-facial

Este método hace referencia al reconocimiento de palabras habladas leyendo en los labios del interlocutor los movimientos de la boca y las expresiones faciales.

Comunicación gestual

La comunicación gestual incluye tanto el lenguaje de signos como los sistemas de comunicación signados, pretendiendo con todo esto la integración del sorgo tanto en la sociedad oyente como la comunidad sorda.

a)                 Dactilología

Es un sistema en el que se sustituyen las letras de la representación escrita del lenguaje oral por determinadas posiciones de los dedos de la mano, es decir, consiste en un deletreo en el aire de palabras pertenecientes al lenguaje oral.

b)                 El lenguaje de signos

Son lenguaje natural que se han desarrollado independientemente del lenguaje hablado teniendo sus propias estructuras sintácticas y organizativas.

c)                 El sistema bimodal

Es un sistema en el que se utilizan paralelamente signos orales y gestuales respetando la estructura correspondiente al lenguaje oral.

d)                 Cued speech o palabra complementada

Es un sistema constituido por una serie de ocho movimientos con distintas posiciones de los dedos que se realizan en tres posiciones de la mano alrededor de la boca.

e)                 El idioma oral asignado

Consiste en el uso de gestos traduciendo palabra por palabra la frase oral, es decir, utiliza el sistema gestual  respetando la sintaxis oral.

f)                   Comunicación total

La comunicación total pretende desarrollar estrategias comunicativas para que los sujetos no vocales puedan adquirir la competencia lingüística necesaria para su incorporación al grupo social y humano.

7. 5 Opciones escolares para los alumnos con necesidades auditivas

Existen una serie de modalidades adecuadas a las características de los alumnos y que deben ser determinadas en cada momento en función de la evolución de forma abierta y flexible, con las distintas modalidades se pretende darle el máximo de integración posible en cada momento según vaya modificándose sus condiciones de aprendizaje.

Los tipos de modalidades son: centro ordinario, centro ordinario de integración, centro ordinario de integración preferentemente para sordos, centro ordinario con aula especial de educación para sordos y centro de educación especial para sordos.

Además de las distintas modalidades, es necesario establecer una serie de criterios psicopedagógicos para intervenir con el alumno sordo, estos criterios son:

-          Establecer cauces comunicativos que posibiliten al alumno sordo el acceso a los objetivos y contenidos curriculares.

-          El profesor-tutor ha de prestar atención a la explicitación de contenidos referidos a valores, normas y actitudes.

-          Introducir modificaciones en algunos objetivos y contenidos de las áreas curriculares.

-          Planificar y favorecer el mayor número de tareas y actividades cooperativas.

7.6 Equipos de apoyo externo a la integración. Los equipos de orientación educativa y psicopedagógica.

Por último para concluir con este punto vamos a hacer referencia a los equipos psicopedagógicos de zona o sector y cuyas funciones van orientados a la detección, valoración, planificación de las intervenciones y seguimiento de las necesidades educativas de los alumnos y a las tareas concernientes y al proceso de elaboración, aplicación, evaluación y revisión de los proyectos curriculares.

En cuanto a las funciones más específicas nos encontramos con:

-          Atender las demandas de evaluación psicopedagógica o individual de los alumnos.

-          Elaborar, adaptar, distribuir o divulgar materiales e instrumentos de orientación educativa e intervención psicopedagógica o de apoyo de utilidad a los profesores-tutores y al profesorado de apoyo.

-          Impulsar la colaboración e intercambio de experiencias entre los centros del sector, así como contribuir a la coordinación de los proyectos curriculares y de los programas de orientación entre los centros de primaria y los de secundaria

-          Colaborar en el desarrollo de programas formativos de padres de alumnos ciegos y sordos.

-          Facilitar el acceso de los alumnos de la educación infantil a primaria y de la educación primaria a la secundaria obligatoria.

-          Colaborar con los centros de profesores y otras instituciones formativas en la formación permanente y en el asesoramiento del profesorado en medidas concretas de atención a la diversidad.

7. Dificultades por deprivación sociocultural.

Deprivación sociocultural: circunstancias que son perjudiciales o al menos pueden obstaculizar el normal desarrollo cognitivo, físico, emocional y social de las personas que viven inmersas en ambientes de pobreza cultural y/o material.

A pesar de ser un colectivo reconocido  como objeto de atención específica, no siempre se identifica adecuadamente en la individualidad de las personas, por lo tanto establecemos un doble objetivo:

-          Identificar y dar una visión global de la problemática generada por situaciones de deprivación sociocultural

-          Tratar de ofrecer un marco de intervención educativa, inmersa en el proceso de la intervención comunitaria.

7.1. Análisis de la propuesta de intervención.

Se darán respuestas educativo-comunitarias preventivas y de intervención de problemáticas sociales, que por la gravedad de su incidencia conllevan de forma genérica situaciones de inadaptación particularmente conflictivas. Una propuesta explicativa e un enfoque de corte interaccionista e integrador.

Las situaciones deprivativas de carácter cultural, social y/o económico suelen aparecer junto con focos generadores de actitudes y conductas que impiden o suponen trabas para el desarrollo evolutivo normal de las personas que lo sufren.

Los tres ámbitos portadores de situaciones deprivativas son:

-          La familia como marco primario del desarrollo.

-          El entorno en el que se desenvuelve la vida familiar.

-          La escuela como portadora de una cultura reglada que en muchos casos oferta posturas penalizadoras, burocratizante y/o proteccionistas que aumentan las diferencias y dificultan el fin de servicio público al que se debe.

Además diferenciaremos entre entorno próximo (compañeros, vecinos, amigos…) y entorno amplio o comunitario (aislamiento rural o marginalidad urbana).

Es de especial interés la consideración que tradicionalmente han recibido las problemáticas de carácter étnico-cultural, personalizadas en grupos de inmigrantes y en la raza gitana.

Esta propuesta queda situada en lo que se llama actualmente como educación multicultural, pretendiendo promover una formación que permita al individuo la posibilidad de actuar competentemente las múltiples culturas que definen a  cada  persona, bien sea por su situación geográfica, etnia, lengua materna, nivel cultural…

Considerando cinco ejes básicos sobre los que se ha de generar la respuesta educativa a las necesidades educativas especiales de orden deprivativo sociocultural.

-          Formar desde la educación para la igualdad, la tolerancia, el respeto y el aprecio mutuo.

-          Facilitar y potenciar la participación activa y disfrute de bienes comunitarios como ciudadanos.

-          Hacer posible la integración inclusiva, optimizando organizativamente los recursos existentes en la comunidad y evitando la exclusión.

-          Instrumentar foros de dialogo donde estén representados todos los agentes implicados, para poder generar perspectivas formativas.

-          Reelaborar propuestas y materiales curriculares que contemplen de igual forma el papel multicultural en el desarrollo de la humanidad y que generen dinámicas de intervención que permitan a los profesionales realizar adaptaciones que respondan a las necesidades educativas individuales.

El programa de educación compensatoria concreta su actuación mediante proyectos curriculares de carácter compensador, adaptados a las necesidades específicas de cada centro y que trata de dar respuesta a siete grandes problemáticas:

-          Concentración de población escolar que habita en zonas suburbiales de los núcleos urbanos y que presenta carencias de tipo cognitivo, lingüístico, afectivo, económico y/o material.

-          Dispersión y atomización rural.

-          Movimientos poblacionales de carácter temporal.

-          Situaciones deprivativo-económicas.

-          Menores internados en centros de protección y reforma.

-          Menores que viven en instituciones penitenciarias como hijos de internas.

-          Menores que pasan largas estancias en hospitales.

Las finalidades que estos programas presentan podrían concretarse en:

-          Prevenir dificultades escolares y en consecuencia el fracaso y temprano abandono escolar.

-          Desarrollar programas compensadores de las desventajas socioculturales.

-          Elaboración de proyectos curriculares compensadores.

El programa de educación de adultos se basa en una serie de planes educativos:

-          De formación básica, dirigidos a colectivos de actuación educativa preferente.

-          Planes para la obtención de titulaciones que posibiliten el acceso al sistema productivo-laboral y la continuación de estudios.

-          Planes de desarrollo comunitario y animación sociocultural.

-          Planes de formación ocupaconal para facilitar el acceso al mundo laboral.

-          Planes integrados resultantes de la colaboración con distintos organismos e instituciones.

Para llevar a cabo un programa de intervención en situaciones deprivativas de carácter sociocultural hay que tener en cuenta…

-          Realización clara y especifica.

-          Justificar la intervención

-          Evaluación previa.

-          Identificación de las causas

-          Relación de situaciones causales a intervenir en cada uno de los ámbitos implicados.

-          Identificación e objetivos

-          Nivel de coincidencia a intervenir de la población

-          Meta ideológica que se persigue

-          Frado de eficiencia y rentabilidad.

-          Grado de implicación

-          Estudio de las actividades de evaluación.

-          Identificación de las metas de intervención

-          Posibilidades de coordinación con el personal implicado

-          Ámbitos prioritarios de intervención

-          Aspectos metodológicos de intervención

-          Inferencia del grado de rentabilidad.

La evaluación.

Quienes van a evaluar:

-          Responsables de la evaluación: la comisión comunitaria

-          Evaluadores externos: profesorado universitario

-          Evaluadores internos: profesionales implicados en la implementación de distintos programas y los destinatarios de los distintos programas.

Qué evaluar:

-          Subprograma de formación:

o   Utilidad de los procesos formativos

o   Cobertura

o   Adecuación de las propuestas formativas a los destinatarios y priorización de las posibles temáticas y sistemas de selección.

o   Grado de participación

o   Nivel de eficiencia considerado por formadores y formados

o   …

-          Subprograma de detección y valoración:

o   Compatibilidad y confluencia metodológica en los procesos de valoración y detección desarrollados

o   Disponibilidad, suficiencia y calidad de los recursos existentes, tanto materiales como personales.

o   Grado y disposición para la colaboración y uso compartido de los medios disponibles

o   Cobertura y rentabilidad de los distintos programas.

Cómo evaluar:

-          Triangulación de fuentes: contrastar datos de las diferentes fuentes por medio de cuestionarios, entrevistas, foros de debate…

-          Análisis de tendencias, identificando y definiendo que elementos han de considerarse relevantes, eligiendo indicadores que nos permitan medirlos y elaborando índices que reflejen el valor considerado a cada indicador en los resultados de la intervención.

8. Trastorno por déficit de atención con hiperactividad. (TDAH.

El TDAH es un trastorno del neurodesarrollo frecuentemente diagnosticado en la infancia. La prevalencia en España es que lo padece el 5% de los alumnos (Cardo, Servera y Llobera, 2007). El TDAH tiene un componente psicopatológico, evolutivo, suelen ser personas más inquietas que tienen un determinado factor genético. Es un trastorno severo que ocasiona serios problemas (desestructuración familiar, aislamiento).

El TDAH es un grupo de trastornos escolares y no escolares que se manifiestan con dificultades significativas para el aprendizaje y la adaptación familiar, escolar y social. El TDAH puede darse a lo largo de toda la vida de la persona, pero se manifiesta de forma particularmente álgida en el período vital comprendido entre el nacimiento y la adolescencia. Este trastorno es intrínseco a la persona que lo padece, es decir, que es debido a una alteración neuropsicológica que provoca disfunciones en los mecanismos de Control Ejecutivo del Comportamiento, que afecta de modo directo a los procesos psicológicos  de atención sostenida, de memoria de trabajo, autorregulación de la motivación y el afecto, internalización del lenguaje y procesos de análisis y síntesis, directamente implicados en las tareas de enseñanza-aprendizaje y adaptación escolar. Aunque el TDAH puede concurrir con otros trastornos (por ejemplo, deficiencia sensorial, discapacidad intelectual, trastornos emocionales graves, dificultades específicas de aprendizaje) o con influencia extrínsecas (por ejemplo, diferencias culturales, deficiencias o inadecuaciones educativas, instrucción inapropiada o insuficiente), no es el resultado de estas condiciones o influencias.

Distinguimos tres subtipos de TDAH, quedan reflejados en el siguiente cuadro:

Tratamiento/ Ámbito de Intervención del TDAH.

El proceso de evaluación del TDAH ha de elaborarse desde una perspectiva multidisciplinar, es esencial que la evaluación Psicoeducativa del sujeto sea cumplimentada por una revisión pediátrica neurológica básica, que descarte la posibilidad de que los síntomas sean explicados por la presencia de alguna otra patología. El tratamiento Psicoeducativo (niño, familia, escuela), irá acompañado desde este enfoque por el tratamiento farmacológico.

Tratamientos farmacológicos.

Existen dos tipos de fármacos:

Los fármacos tienen efectos secundarios, es conveniente informara la familia de ello: pueden afectar al sueño, a la alimentación y puede incrementar los Tics en el niño. Es por ello importante tener en los primeros meses del tratamiento una relación directa entre el pediatra para ver si se producen dichos efectos. Estos fármacos no son adictos en niños con TDAH.

Con los fármacos conseguiremos que los niños/as con TDAH mejoren en: la atención sostenida, la hiperactividad, el control de impulsos, y los problemas externalizados. Pero tenemos que mencionar que no mejorará: la atención selectiva, la flexibilidad cognitiva, el control de interferencia y los problemas internalizadores (que vienen de fuera).

Tratamientos Conductuales:

Los objetivos de este tipo de tratamiento es mejorar la conducta, mejorar la atención, y mejorar las Habilidades Sociales, por lo que resultan programas muy efectivos. En este tipo de tratamiento el proceso que se sigue es el siguiente:

Ejemplo de técnicas en el manejo de comportamiento de los niños con TDAH:

Tratamientos Cognitivos-Conductuales.

Los objetivos de este tratamiento son:

Tenemos que señalar, que este tipo de tratamientos resultan más eficaces si se combinan con otros tratamientos como es los farmacológicos, o entrenamiento a padres y profesores. A continuación, detallamos técnicas y estrategias para trabajar este tratamiento: Autoinstrucciones, Autoevaluación Reforzada, Entrenamiento de Habilidades de solución de problemas, y, Entrenamiento de Habilidades sociales

Autoinstrucciones:

Tiene como objetivos enseñar a los niños con TDAH a comprender las situaciones, a generar espontáneamente las estrategias y mediadores, y, a utilizar tales mediadores en la guía y control del aprendizaje. Las autoinstrucciones incluyen:

La metodología utilizada para la enseñanza de  la autoinstrucción es la siguiente:

Autoevaluación Reforzada:

Es una técnica de autocontrol que se utiliza para:

La autoevaluación con refuerzo se desarrolla en 3 fases:

Fase 1. Discusión con los estudiantes sobre las normas. 5 o 6 normas básicas para la obtención de puntos:

a.                  Evitar conductas agresivas y respetar al profesor y a los compañeros.

b.                  No levantarse del sitio.

c.                  Permanecer tranquilo en el asiento.

d.                 Mantenerse atento a la tarea.

e.                  Obedecer a las instrucciones del profesor.

Fase 2. Entrenamiento en Habilidades de autoevaluación.

Fase 3. Sistema de Economía de fichas.

Entrenamiento de Habilidades de solución de problemas:

Consiste en  la enseñanza de una serie de habilidades generales que ayudan a identificar los componentes de un problema, explorar las posibles respuestas alternativas y sus consecuencias, y planificar los pasos para lograr la meta deseada. Su Fases son las siguientes:

Entrenamiento de Habilidades sociales (son los que menos se utilizan):

Son dirigidos a enseñar conductas que el sujeto no tiene en su repertorio, modificar las conductas de relación interpersonal que el sujeto posee, pero que no son inadecuadas. Este tipo de programas tienen más utilidad si se aplican a toda la clase en la que se encuentre el niño con  TDAH. A continuación, detallamos los pasos:

9. Los alumnos superdotados y con habilidades educativas especiales.

Existen diversas teorías, entre las que destacaremos:

-          Teorías patológicas: han asociado al superdotado o genio con la locura.; entre sus representantes destacan Aristóteles, Séneca, Lombroso, Kretschener…

-          Teorías psicoanalistas: destacan las características motivacionales sobre las intelectuales.

-          Teorías de la superioridad cualitativa, que sostienen que el superdotado es un tipo que difiere del resto por la clase de aptitud que posee: Schopenhauer, Emerson...

-          Teorías de la superioridad cualitativa, que consideran al superdotado como el extremo de una distribución continúa de aptitud.

Algunas definiciones sobre el tema:

-          Para Ramón y Cajal, el superdotado es aquel que posee parcial o totalmente un cerebro más sutilmente desarrollado.

-          Para J. J. Gallagher, es aquel individuo que puede realizar sin esfuerzo lo que para otros es imposible.

-          Para Anastasi es aquella persona que excede señaladamente el promedio de ejecución en cualquier campo.

Las características de los niños superdotados han de ser tenidas encuentra en el entorno educativo, social y familiar, pues si no se les diseña una intervención adecuada pueden caer en estados depresivos y de hostilidad, de alienación, aislamiento, soledad…

La intervención educativa.

El objetivo básico debe consistir en que todos los alumnos de clase trabajen hasta el nivel máximo de su capacidad. Por lo tanto las diferentes estrategias